Három gimnazista szülőjeként gyakran töprengek azon, hogyan lehet a diákok figyelmét megragadni úgy a történelemtanítás során, hogy megérezzék, az adatok, az események mögött valódi emberi sorsok vannak.
Valóban fontos lenne, hogy mindenki képessé váljon a történelem emberi oldalát meglátni és a múltat beépíteni a saját életébe. Történelemanárként segíteni tudok a híd felépítésében a diákok és a múlt között, de a személyes kapcsolatot mindenkinek magának kell kialakítania. Három olyan módszert emelnék ki, amelyekkel mintegy feljárót építek, hogy megkönnyítsem a gyerekek számára az utat. Az első, amelyet éveken keresztül következetesen végzek, annak megértetése, hogy a történelem nem egyedi eseményekből áll, hanem ok-okozati összefüggések vannak.
Mielőtt továbblépnénk, elég csak a 20. századra gondolunk, hiszen nincs olyan család, amelyre ne hatnának a nemzedékeken keresztül örökölt traumák.
Igen, bármit emelek ki az elmúlt évszázadból – az első vagy a második világháborút, a holokausztot, az 1956-os forradalmat –, a történések mögött okok hosszú sorozata áll. Úgy érzem, akkor tudok igazából segíteni a diákoknak az említett híd a megépítésében, ha a hosszú távú folyamatokra irányítom a figyelmüket.
Így amikor egy újonnan tanult eseménynél hivatkozom a mögötte meghúzódó okok láncolatára, a tanítványaim gyakorlatilag ahaélménnyel ismerik fel, hogy ez az, amiről már évek óta beszélünk.
Azt is igyekszem megértetni velük, hogy a folyamatoknak nemcsak múltbeli állomásaik vannak, de a jövőbe is ívelhetnek – ezért nekik is lehet majd feladatuk a rendezésükkel.
Ha a gyerekek képessé válnak folyamatában látni a történelmet, könnyebben ráébrednek arra is, hogy a jelent mennyire meghatározzák a múltbeli események?
Talán úgy fogalmaznék, hogy a folyamat végére összeáll a kép. Hat évfolyamos gimnáziumban tanítok, van idő az építkezésre, próbálom tudatosan elhelyezni az építőkockákat. Amikor egy újabb elem kerül be, megnézzük, honnan ered az adott konfliktus: például a szerb–horvát ellentét esetében nemcsak a 20. század végén, de az első világháború után és a török háborúk során történteket is megnézzük, ahogy a vallási és kulturális különbségeket is. Úgy tűnik, hogy a gyerekek többségével sikerül megértetni, hogy az „építkezésünk” során lerakott alapokra figyeljenek oda.
Mivel lehet még segíteni a diákokat a múlthoz fűződő személyes kapcsolat kiépítésében?
Itt érkezünk el a második módszerig – hívhatjuk úgy, hogy feljáró építése a hídra –, amelynek alkalmazására nemcsak én, hanem a gimnáziumban tanító kollégáim is törekszenek.
Ez pedig nem más, mint a találkozás a történelmi helyszínekkel: az osztálykirándulások alkalmával olyan ikonikus helyeket keresünk fel a Kárpát-medencében, amelyek kapcsolódnak a tanultakhoz.
Minden évben törekszünk arra, hogy a két nagy nemzeti ünnepen eredeti vagy kötődő helyszínen tartsunk megemlékezést. Március 15-e alkalmából például jártunk a Kossuth-mauzóleumban és a komáromi erődben, október 23-a alkalmából pedig a 301-es parcellánál és a szoborparkban.
A recski kényszermunkatábor felkeresése különösen mellbevágó élmény volt a diákok számára – a túlélők visszaemlékezéseiből olvastam fel nekik.
Tehát az átélhetőség szintén fontos szempont.
Elengedhetetlennek tartom, hogy az adott történelmi szituációhoz kapcsolódó teret és hangulatot megtapasztalják a gyerekek. Ebből a szempontból
megrendítő volt, amikor a tizenhét-tizennyolc éves diákjaimat elvittem Doberdó és Isonzó környékére.
Gyakorlatilag ugyanazt élték át, amit én, amikor felnőtt fejjel eljutottam ezekre a helyszínekre: a tanult adatok egyszerűen megelevenednek. Idén nyáron ugyanezt éltem át, amikor a frissen érettségizett osztályommal elmentünk pár napra Krakkó környékére, és ellátogattunk Auschwitzba. Ezek a fiatalok ekkor értették meg igazán mindazt, amiről tanultak. Az egyik tanítványom úgy fogalmazott, hogy nemcsak átértékelte, de máshogyan is szeretné élni az életét, mert rádöbbent arra, hogy a jelentéktelennek tűnő apró örömök mekkora értéket jelentenek valójában.
Jól sejtem, hogy a hídhoz vezető harmadik lépcső ehhez a személyes megismeréshez kapcsolódik?
Igen, maga a „följáró” a diákok saját családjának a története. Annak megismerésével döbbennek rá igazán, hogy ezek az események nem függetlenek tőlük, hanem valamiként az ő életüknek is a részévé váltak.
A kilencedikesekkel szoktuk megíratni a 20. század fordulópontja a családjuk életében tárgyú házi dolgozatot.
Több mint fél évet adunk az elkészítésére, hogy leülhessenek a szüleikkel, nagyszüleikkel, dédszüleikkel, és megnézzék, hogy az elmúlt száz évben mi történt a családdal, milyen nagy fordulópontok voltak. Nyilván a szüleik életében ez a rendszerváltás, a nagyszülőknél a Kádár- és a Rákosi-korszak, esetleg 1945 környéke, ha pedig a családi emlékezet visszanyúlik az első világháborúig, akkor arról is tudnak beszélgetni. Nagyon érdekes látni, hogy általában az osztály fele már a dolgozat elkészítése során ráébred mindarra, amiről eddig beszéltünk. Ezt a kapcsolódásélményt előidézheti akár egy konkrét, jól ismert tárgyról folytatott beszélgetés is – mint például a nagyszülők nappalijában lévő szekrény vagy egy festmény is.
Ha a gyerekek a családi történeteken keresztül megtapasztalják, hogy részesei a folyamatoknak, megértik, hogy a történelem benne van az ő életükben is. A történelem tehát nem pusztán egy tantárgy, személyesen rólunk szól.
Előfordul, hogy egy diák egy ilyen családi beszélgetés ismeri meg a család történetének egy olyan fejezetét, amiről addig nem volt tudomása?
Igen, de az is kiderülhet, hogy a család elhallgat dolgokat. Döbbenetes élmény volt, amikor a koronavírus-járvány alatt a diákoknak digitálisan kellett ezt a dolgozatot beküldeniük, és egy apuka ímélben megkeresett azzal, hogy a gyereke rendesen elkészítette a dolgozatát, de a nagyszülők nem járulnak hozzá, hogy azt bárki elolvassa, ezért a diák nem küldheti el digitálisan. Végül találtunk egy olyan kompromisszumos megoldást, hogy a gyerek otthon kinyomtatta, bejött az iskolába, maszkban ült a terem egyik sarkában, míg én a másikban elolvastam, majd visszaadtam neki. A nagyszülők családját kulákként hurcolták meg az ötvenes években, és számukra még mindig olyan mértékű a trauma, hogy nem tudnak róla beszélni. Ezzel viszont sajnos a traumatizált helyzet nem oldódik fel, az unoka generációja óhatatlanul viszi tovább.
Ezek a családi beszélgetések azonban biztosan segíthetnek is az idősebb nemzedéknek, hogy megpróbálják oldani a traumákat.
Igen, nagyon sok esetben kiderült, hogy amikor a család leült és beszélgetett, a nagymama úgy érezte, végre elmesélhet olyan dolgokat, amiket addig soha senki nem hallgatott meg, és talán ő se merte elmondani őket korábban. Olyan is előfordult, hogy megszakadt az áthagyományozódás, mert a nagyszülők nem mondták el a gyerekeiknek, hogy mi történt a családdal, és mivel már meghaltak, csak a hetvenes évekig nyúlik vissza a családi emlékezet. A huszadik századi traumákról, az átélt tragédiákról nem lehetett beszélni, sok családnál ezért hiányzik a múlt, amit utólag nehéz megtalálni.
Milyen hatással van a diákokra mindez?
A reakciók nagyon különbözők. Minden évben van néhány gyerek, aki azt mondja, azzal, hogy összegyűjtötték a fényképeket, információkat, megtudta, mi minden történt velük, és azzal, hogy mindezt le is írhatta, végre összeállt a családtörténet. Érdekes látni, hogy elképesztő mennyiségű értékes forrás van ezekben a családokban, a hagyaték részét képezik például világháborús naplók, visszaemlékezések. Vannak olyan diákok, akik ezen a nyomon elindulva a komolyabb történelemtanulmányok folytatásának irányába haladnak aztán tovább.
Névjegy
Grynaeus András, a Baár–Madas Református Gimnázium történelemtanára, a történelemtudomány kandidátusa, régész, dendrokronológus
Mennyit tudhat egy korhadt fadarab a múltról? | Magyar Krónika
Hallgassa meg Pap Lázár beszélgetését Grynaeus Andrással arról, hogyan lehet megállapítani egy fadarab korát, illetve azt is, mit árul el a fajtája, élőhelye, megmunkáltsága az adott korról.
